El presupuesto educativo de 211.000 millones de rupias de Nepal se enfrenta a una crisis de aprendizaje en las aulas

Seis de cada diez estudiantes no alcanzan el nivel esperado en matemáticas en 10.º grado

Nepal asignó 211.170 millones de rupias al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología para el año fiscal 2082/83 (2025/26), pero una evaluación nacional muestra que alrededor del 60% de los estudiantes de 10.º grado no alcanzó los estándares mínimos de matemáticas previstos en el currículo. En casi 28.000 escuelas comunitarias que atienden a más de 4,6 millones de niños, el desafío consiste en convertir el acceso a las aulas en aprendizaje dentro de ellas.

El informe de evaluación de 10.º grado de la Oficina de Revisión Educativa, correspondiente a 2023, se basa en 43.219 estudiantes de 1.800 escuelas de 76 distritos. Examina matemáticas, ciencias, inglés y nepalí, y ofrece un panorama detallado de lo que saben los estudiantes cuando están cerca de terminar la educación secundaria.

En matemáticas, el 20,4% se ubicó en las dos categorías más bajas de competencia, mientras que otro 39,6% solo alcanzó la categoría siguiente, denominada Proficient 1. En conjunto, esos grupos representan el 60% que no llega a las expectativas mínimas del currículo. Alrededor del 40% alcanzó el nivel requerido, y apenas el 12,9% se situó en las dos categorías más altas.

La tasa neta de matrícula en educación básica de Nepal llegó al 97,7%, lo que significa que casi todos los niños de la edad correspondiente están matriculados entre 1.º y 8.º grado. Las escuelas comunitarias educan a cerca de dos tercios de los estudiantes del país. Para las familias que no pueden costear la educación privada, el desempeño de estas escuelas determina las posibilidades de sus hijos de continuar estudiando y adquirir habilidades útiles.

Los datos apuntan a varios problemas relacionados: bases débiles de lectura y aritmética, distribución desigual del personal docente, preparación limitada de los directores y una gestión que puede prestar más atención a los edificios y las decisiones de contratación que a la enseñanza.

Las bases débiles acompañan a los niños en los grados posteriores

Las dificultades comienzan mucho antes de 10.º grado. La evaluación nacional de lectura y aritmética de 2020 determinó que el 10,2% de los estudiantes de 3.º grado no podía leer correctamente ni una sola palabra. Solo el 43,5% alcanzó el nivel de lectura esperado y el 37,2% llegó al nivel esperado en matemáticas.

Entre los estudiantes de 8.º grado evaluados en 2020, el 32,1% alcanzó la competencia básica en matemáticas. Las proporciones correspondientes fueron del 37,7% en ciencias, el 58,8% en nepalí y el 51,1% en inglés. El rendimiento en matemáticas cayó 17 puntos de evaluación con respecto a 2017.

Los resultados de 10.º grado muestran una evolución más diversa. En comparación con 2019, la Oficina de Revisión Educativa registró avances de 4,83 puntos en ciencias y de alrededor de 15 puntos en inglés, junto con una caída de 1,28 puntos en nepalí. Las matemáticas se evaluaron con una nueva escala, ya que las dos pruebas compartían muy pocas preguntas adecuadas para medir los cambios de manera fiable.

Cada evaluación utiliza estándares adaptados al grado y la materia. Un niño que tiene dificultades para leer en 3.º grado y un adolescente que tiene dificultades con las matemáticas de 10.º grado necesitan distintos tipos de apoyo pedagógico, pero en ambos casos los docentes deben identificar las habilidades que faltan antes de pasar a contenidos más exigentes.

Los exámenes locales muestran las consecuencias en el aula

En el municipio rural de Panchakanya, en Nuwakot, solo 52 de los 170 estudiantes de 20 escuelas comunitarias aprobaron el examen anual de 5.º grado en el año 2082 del calendario Bikram Sambat. La tasa de aprobación fue del 30,6%, y cinco escuelas no registraron ningún aprobado.

En el municipio de Bhumikasthan, en Arghakhanchi, aprobaron el examen de 8.º grado 94 de los 458 estudiantes de 21 escuelas comunitarias, una tasa del 20,52%. Los 12 estudiantes de Lamchi Basic School suspendieron.

Bal Chandra Luitel, decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Katmandú, relaciona estos resultados con que las escuelas esperen hasta el examen anual para averiguar cuánto han aprendido los niños. Sostiene que la evaluación y el apoyo deberían formar parte de la enseñanza cotidiana.

«Enseñar a los estudiantes, evaluar su aprendizaje y darles comentarios para que mejoren debería ser una actividad diaria. Pero aquí seguimos con la vieja costumbre de evaluar solo al final, y por eso los resultados han empeorado».

La evaluación continua consiste en comprobar la comprensión durante las clases, identificar los errores y ayudar a los niños a corregirlos. No basta con permitir que pasen al grado siguiente. Si un niño avanza sin dominar la lectura o la aritmética, se enfrenta a lecciones cada vez más difíciles con las mismas lagunas.

Qué financia el presupuesto y dónde se estiran los recursos

La asignación de 211.170 millones de rupias para educación abarca un sistema mucho más amplio que las escuelas comunitarias e incluye la educación superior, la administración y otros programas. Por eso, el gasto escolar debe analizarse a partir del dinero y el apoyo que realmente llegan a las aulas.

Según el desglose presupuestario citado en el debate nacional, los salarios docentes representan alrededor del 61,3% del gasto educativo. Los salarios sostienen al personal docente, pero también se necesita financiación para materiales de lectura, desarrollo profesional, evaluación en el aula y apoyo adicional para los niños con dificultades.

La distribución de las escuelas añade presión. Las estadísticas educativas del Ministerio correspondientes al año 2080 del calendario Bikram Sambat registran 27.990 escuelas comunitarias, de las cuales 15.965 tenían menos de 100 estudiantes. Eso equivale a cerca del 57%, o casi tres de cada cinco. Todas necesitan un nivel mínimo de personal, administración y mantenimiento de sus instalaciones.

Según se informó, una escuela de Khotang tenía nueve estudiantes y dos docentes sin formación, un ejemplo de cómo una matrícula reducida puede coexistir con un apoyo pedagógico insuficiente. En otros lugares, las escuelas tienen escasez de docentes para determinadas asignaturas. Un promedio nacional de estudiantes por docente puede ocultar ambas situaciones.

La consolidación de escuelas pequeñas requiere soluciones prácticas para los niños que tendrían que recorrer distancias mayores. El transporte, el alojamiento cuando sea necesario y el acceso seguro son especialmente importantes en las comunidades remotas. Cualquier ahorro debe sopesarse frente al riesgo de que un trayecto más largo haga que los niños abandonen la escuela.

La dirección escolar es una parte del apoyo que falta

Más del 40% de las escuelas comunitarias no cuenta con un director que desempeñe esa función a tiempo completo, según cifras atribuidas al Informe Flash 2082 del Ministerio de Educación. Los docentes de mayor antigüedad pueden asumir la dirección al mismo tiempo que imparten clases, a veces sin preparación en administración, desarrollo infantil o trabajo con las familias.

Las responsabilidades de un director van más allá del papeleo. Incluyen organizar los horarios, asegurar que se impartan las clases, ayudar a los docentes a mejorar, controlar la asistencia y responder cuando los estudiantes se quedan atrás. Estas tareas se vuelven más difíciles cuando la dirección es temporal o sus atribuciones no están claras.

En Chitwan, el seguimiento de la Unidad de Desarrollo y Coordinación Educativa detectó que algunos comités de gestión escolar se centraban en la construcción y en la contratación, los traslados y los ascensos del personal, en lugar de la calidad educativa. El distrito tiene 325 escuelas comunitarias, 165 escuelas privadas y siete escuelas religiosas.

Krishna Chandra Pokharel, jefe de la unidad, comenzó el seguimiento tras asumir el cargo el día 21 del mes de Bhadra. Docentes y directores solicitaron observaciones en el aula y asistencia técnica. La unidad preparaba un equipo con especialistas, coordinaba la labor con los gobiernos locales y remitía sus conclusiones a las autoridades pertinentes. No se anunció una fecha para la creación de ese equipo.

Pokharel también dijo que no había sufrido interferencias políticas durante el seguimiento. Su relato muestra que los docentes solicitan ayuda práctica para resolver problemas en el aula, y también pone de relieve la necesidad de aclarar las responsabilidades de los comités de gestión.

La gestión docente necesita apoyo y rendición de cuentas

Las escuelas comunitarias emplean docentes bajo distintas modalidades, entre ellas puestos permanentes, contratos temporales, plazas de refuerzo conocidas como Rahat y puestos financiados con recursos propios de las escuelas. Estas modalidades pueden ofrecer distintas garantías salariales y perspectivas profesionales a personas que realizan tareas similares en el aula.

Cifras atribuidas a un informe ministerial sitúan el total de docentes en 180.103, incluidos 89.214 con puestos permanentes y 90.889 bajo otras modalidades. Según ese recuento, algo más de la mitad trabajaba fuera de puestos permanentes.

Los análisis sobre la gestión docente también señalan que la distribución de puestos se basa en cifras de matrícula de 2047/48 del calendario Bikram Sambat, aproximadamente 1990/91. Desde entonces, la migración y los cambios en los asentamientos han modificado los lugares donde estudian los niños: algunas zonas tienen más personal del que sugeriría la matrícula y otras sufren escasez de docentes.

La influencia política en las contrataciones, los traslados, los comités de gestión y la selección de directores es una queja recurrente. Su alcance en todo el país no se ha medido mediante un estudio nacional verificado. Entre los problemas concretos de gobernanza se encuentran la selección por antigüedad sin preparación en gestión, las atribuciones limitadas de los directores y la supervisión desigual de las tareas docentes.

Entre los docentes permanentes hay profesionales que superaron el proceso de selección de la Comisión de Servicio Docente y completaron formación profesional. Por ello, mejorar los resultados exige prestar atención a la distribución del personal, las condiciones laborales, las prácticas pedagógicas y una evaluación justa del desempeño, además de la contratación. Los docentes que tienen dificultades necesitan formación útil y oportunidades para mejorar, mientras que los incumplimientos persistentes requieren medidas de acuerdo con los procedimientos legales.

La evaluación apunta a la retroalimentación, el tiempo y la seguridad

Los resultados de matemáticas de la Oficina de Revisión Educativa ayudan a identificar qué aspectos merecen más atención dentro de las escuelas. Los estudiantes cuyos docentes gestionaban bien el tiempo en el aula obtuvieron un promedio de 501,15 puntos, frente a 472,27 en los casos en que el tiempo se gestionaba mal: una diferencia de 28,88 puntos de evaluación.

Los estudiantes cuyos docentes asistían con regularidad obtuvieron un promedio de 500,47 puntos, frente a 484,36 cuando los docentes eran irregulares. Los comentarios frecuentes sobre las tareas también se asociaron con mejores resultados. En cambio, asignar tareas con más frecuencia, por sí solo, casi no marcó una diferencia: los promedios fueron de 500,29 puntos con tareas frecuentes y de 500,13 sin tareas.

La lección práctica es analizar cómo aprovechan los docentes las clases y cómo responden a los errores. Asignar más trabajo no es lo mismo que ayudar a un niño a entender por qué una respuesta es incorrecta y cómo resolver el siguiente problema.

La seguridad también debe formar parte del debate. Entre los estudiantes incluidos en el análisis del acoso escolar del informe, el 58,8% sufrió al menos una forma de acoso. Su promedio en matemáticas fue de 492,96 puntos, frente a 505,48 entre quienes no declararon haber sufrido acoso. Las tareas domésticas y el trabajo remunerado también se asociaron con un menor rendimiento en matemáticas.

La geografía y el idioma determinan quién se queda atrás

La provincia de Karnali registró el promedio más bajo en matemáticas en la evaluación de 10.º grado, con 472,28 puntos, frente a 517,17 en Bagmati. Los estudiantes de los municipios rurales promediaron 479,57 puntos, mientras que los de los municipios promediaron 507,76.

Madhesh presenta una combinación distinta de problemas. Allí se concentra la mayor proporción de niños que no asisten a la escuela, pero el promedio de matemáticas de los estudiantes evaluados de 10.º grado fue de 505 puntos, por encima de la media nacional de 500. Llegar a los niños que no asisten y mejorar el aprendizaje de quienes están matriculados exige prestar atención a grupos distintos.

En Dhanusha, Mahottari, Sarlahi, Rautahat, Bara y Parsa, encuentros organizados por la Asociación de Directores de Nepal reunieron a directores, docentes, estudiantes, representantes electos y personal municipal de educación. Se centraron en las condiciones y los problemas de gestión de las escuelas, e incorporaron a la administración local junto con la enseñanza en el aula en los esfuerzos para mejorar.

El idioma también es motivo de preocupación. Algunas escuelas comunitarias han pasado a enseñar en inglés en respuesta a la demanda de las familias, incluso cuando los docentes no dominan suficientemente esa lengua. En matemáticas y ciencias, los niños pueden entonces tener dificultades tanto con los conceptos como con las palabras utilizadas para explicarlos.

Enseñar en un idioma que los niños entiendan, con docentes capaces de explicar la materia con precisión, es fundamental para el aprendizaje. Poner la etiqueta de «inglés» a una escuela no sustituye ese trabajo.

Lograr que los niños sigan matriculados es otra tarea pendiente

De los 1.053.824 niños matriculados en 1.º grado en el año 2073 del calendario Bikram Sambat, 621.848 figuraban en 8.º grado en 2080. Esto significa que alrededor del 59% llegó a 8.º grado en el plazo previsto. La repetición de curso forma parte de esta situación, junto con el abandono escolar.

Otras cifras de permanencia indican que el 86,5% sigue estudiando hasta 8.º grado, el 66,9% hasta 10.º y el 39,3% hasta 12.º. El trabajo familiar, el matrimonio precoz y las dificultades económicas ejercen una presión especial sobre las familias más pobres, los niños dalit y las comunidades marginadas.

Las evaluaciones y los registros escolares muestran la evolución del problema a lo largo de varios años:

• 2017 a 2020: el rendimiento en matemáticas de 8.º grado cayó 17 puntos de evaluación.
• 2020: las pruebas de 3.º grado determinaron que el 10,2% de los estudiantes no podía leer correctamente ni una palabra.
• 2023: las pruebas de 10.º grado determinaron que alrededor del 60% no alcanzaba las expectativas mínimas del currículo en matemáticas.
• 2082 del calendario Bikram Sambat: los exámenes locales de Panchakanya y Bhumikasthan registraron tasas de aprobación del 30,6% y el 20,52%, respectivamente.
• 2025/26: el Ministerio de Educación recibió una asignación de 211.170 millones de rupias.

Para los gobiernos locales, conseguir que los niños sigan en la escuela implica trabajar tanto con las familias como con los centros educativos. Las becas, la ayuda para mantener la asistencia y el apoyo a los niños que asumen grandes responsabilidades domésticas pueden aliviar presiones que una clase por sí sola no puede resolver.

Las escuelas comunitarias con buenos resultados ofrecen enseñanzas prácticas

Los resultados varían mucho incluso dentro de un mismo municipio. En Ghorahi, la escuela secundaria Jajuragaun registró una tasa de aprobación del 84,3% en el Examen de Educación Secundaria (SEE), frente a un promedio del 39,34% en las escuelas comunitarias. En otra escuela del municipio, solo ocho de los 66 candidatos obtuvieron calificaciones.

En Doti, la escuela secundaria Sitaram aprobó a 41 de sus 45 estudiantes, mientras que cinco escuelas comunitarias no registraron ningún aprobado. Estas diferencias llevan a examinar cómo organiza la enseñanza cada escuela y cómo apoya a sus estudiantes.

Un estudio de la Universidad de Katmandú sobre escuelas públicas con buenos resultados en Chitwan identificó como factores principales de su éxito el liderazgo académico de los directores, la claridad de las responsabilidades docentes, la participación de las familias, la implicación de los estudiantes y la evaluación regular. Otras escuelas pueden analizar y adaptar estas prácticas.

La tasa de aprobación en 8.º grado de las escuelas comunitarias de Dhangadhi pasó del 9,47% en 2079 del calendario Bikram Sambat al 50,06% en 2082. Se citaron como motivos la formación docente, la tecnología, las infraestructuras y la participación activa del municipio. Las evaluaciones independientes del aprendizaje proporcionarían al municipio una medida uniforme de las habilidades que sustentan esos resultados en los exámenes.

Las propuestas de reforma en debate siguen una secuencia práctica: evaluar las habilidades básicas de lectura, escritura y aritmética en un plazo de tres a seis meses; mejorar la contratación docente y la selección de directores en uno o dos años; y ofrecer apoyo continuo para el aprendizaje fundamental durante un periodo de dos a cinco años. Se trata de plazos propuestos, no de fechas límite anunciadas por el Gobierno. El objetivo común es que la respuesta de cada escuela a las lagunas de aprendizaje sea visible y cuantificable.

Puntos clave

• Nepal asignó 211.170 millones de rupias a su Ministerio de Educación para 2025/26.
• La evaluación nacional de 2023 determinó que alrededor del 60% de los estudiantes de 10.º grado no alcanzaba las expectativas mínimas en matemáticas.
• Casi el 57% de las escuelas comunitarias tenía menos de 100 estudiantes, según las estadísticas ministeriales de 2080 del calendario Bikram Sambat.
• Los resultados de la evaluación relacionan un mejor rendimiento con la asistencia docente, el uso eficaz del tiempo en clase, los comentarios sobre el trabajo y la ausencia de acoso escolar.
• Los casos de éxito locales destacan el liderazgo escolar, la claridad de las responsabilidades, la participación de las familias y la evaluación regular.
• Las propuestas de reforma plantean evaluaciones tempranas del aprendizaje, mejoras en la dotación de personal y el liderazgo, y apoyo continuo para los niños con dificultades.